Der künstlerische Schulwandschmuck im Spannungsfeld von Kunst und Pädagogik

Der künstlerische Wandschmuck stellt eine besondere Form des Schulwandbildes dar, da in ihm die belehrende Funktion zugunsten einer künstlerisch-raumgestaltenden zurücktritt. So definierte sich der Schulwandschmuck als ein Werk der Kunst, dessen ästhetisches Element - unter der Maxime „Kunst ins Volk, Kunst in die Schulen“ - im Zuge der Kunsterziehungsbewegung um 1900 eine besondere Bedeutung gewann. Mit den vorrangigen Zielen, dem Schulraum eine eigene, pädagogisch-künstlerische Atmosphäre zu verleihen, die ästhetische Genussfähigkeit der Schüler zu fördern und die kulturelle Erneuerung des Volkes aus dem Geiste der Kunst voranzutreiben, wurde der künstlerische Wandschmuck zu einem zentralen Element der kunstpädagogischen Aspirationen. D. h.: Gesteigert zur „Bilderschmuckbewegung“ sollte über die Ausschmückung der Schulen mit Bildern und die damit verbundene Geschmacksbildung zugleich erhebend und veredelnd am Volksganzen gearbeitet werden. Neben der Rekonstruktion der „Bilderschmuckbewegung“ innerhalb des reformpädagogischen Aufbruchs Anfang des 20. Jahrhunderts geht es in der Arbeit um eine kritische Analyse des pädagogisch-kunsterzieherischen Anspruchs. Diese Analyse bezieht sich einerseits auf den eingeschränkten Kunstbegriff der Apologeten der Bilderschmuckbewegung und andererseits auf die Tendenz, den künstlerischen Anspruch der Erziehungsabsicht unterzuordnen. Es spricht vieles dafür, daß die Absicht der Ästhetisierung der Unterrichtsräume vielfach einer Pädagogisierung des Raumes wich. Denn die Kunst der Schule hatte - angesichts der sich wandelnden Verhältnisse - nicht nur einem dauerhaften und „gesunden“ Stil zu gehorchen. Sie sollte zudem didaktischen Anforderungen genügen und pädagogische Leitziele und Idealvorstellungen zum Ausdruck bringen. Über die Rekonstruktion und kritische Analyse hinaus wird zudem die systematische Frage aufgeworfen, ob Kunst in der Schule notwendig pädagogisiert oder sogar „diszipliniert“ werden muß, um Lehr- und Lernprozesse und erzieherisches Handeln nicht der „Exterritorialität“ des Ästhetischen (Mollenhauer) zu überlassen.